ROVESCIAMENTO DELL’APPROCCIO: CAMPI GARANTITI e “NO ERROR”

“Rovesciare l’approccio” con la musica è in realtà un altro modo per indicare l’avvio del rapporto con la musica a partire dall’esperienza invece che dall’astrazione teorica. La nostra linea pedagogica è costellata di questi rovesciamenti. Va però chiaramente inteso che partire dall’esperienza non significa immergersi a casaccio nel mondo dei suoni e continuare ad aggirarvisi senza cognizione alcuna, ma implica il ricorso a ben delineate coordinate metodologiche che incanalino questo approccio decisamente empirico e intuitivo e la sua progressiva evoluzione verso l’acquisizione di abilità e competenze portate a livello di consapevolezza e razionalità. Ciro Paduano ha chiaramente sintetizzato nella tabella che segue le forme basilari di questi rovesciamenti:

Partire da un “approccio rovesciato” – cioè dall’esperienza quindi dall’”esplorazione” - significa anche iniziare un rapporto con dei mezzi di cui ancora non si conoscono la qualità e le potenzialità. Ciò rende necessario, per far sì che l’esperienza sia un effettivo veicolo di apprendimento, il ricorso a procedure che garantiscano, per ogni area di intervento e quindi con diverse specificità, la fruttuosità dell’esplorazione attraverso l’osservazione e la produzione. Qui di seguito alcuni esempi riferiti ad alcune aree dell’esperienza prettamente musicale le quali, in ragione del loro legame con un linguaggio storicamente codificato, presentano particolari esigenze e difficoltà. Se, infatti, il “gioco” sonoro non formalizzato (stabilire relazioni percettive o creative con i suoni degli oggetti, del corpo, di strumenti autarchici, del mondo circostante) risulta tutto sommato abbastanza accessibile, è nel momento di affrontare “le note” e la loro scrittura convenzionale che ci si può trovare disarmati e finire per ricorrere (dionescampi!) al solfeggio parlato: “di buona memoria” – si desidererebbe tanto poter dire – ma, ahimé, ancora purtroppo di “triste attualità”.

La “reinvenzione” degli strumenti a barre – E’ il primo dei tipici “rovesciamenti” d’approccio del nostro percorso che consente una effettiva forma di esplorazione su un area pure così chiaramente delineata sotto il profilo linguistico-strutturale. Presentare a dei bambini lo strumento nella sua disposizione regolare – con le barre in scala – significa metterli a confronto con un sistema strutturato che essi non conoscono né teoricamente né tecnicamente e dal quale, perciò, non possono che ricavare esperienze sonore inadeguate: nel senso che essi stessi percepiranno che si tratta di esperienze sonore non rispondenti alla forma e alle potenzialità della scala.
Orff si era già posto il problema, prevedendo che – grazie alla estraibilità delle singole barre dal corpo del risonatore – al suonatore di turno potessero venir messe a disposizione le sole barre necessarie alla realizzazione musicale corrente. Tuttavia un tale procedimento, più che una vera “esplorazione” dello strumento rappresenta un progressivo “disvelamento” delle sue proprietà linguistico-strutturali: sotto alla parziale disponibilità di note, che viene di volta in volta modificata o progressivamente incrementata, si cela comunque – immanente – la realtà della scala come un intero.
Il nostro approccio è allora quello di cominciare da uno strumento completamente smontato, da trattare come una “scatola di costruzioni” i cui pezzi vanno rimontati a piacimento in forme di gioco puramente senso-motorio, o di gioco simbolico attraverso la costruzione – che ai più grandicelli viene spontanea – di forme conosciute: case, elicotteri, torri, ponti distrutti, ecc. Forme comunque da suonare (stiamo pur sempre manipolando strumenti musicali!) per scoprire cosa esse offrano in termini timbrici, ma soprattutto per “giocare” con la fenomenicità del suono e delle sue mille manifestazioni sensibili. Forme da suonare non a partire da impossibili premesse teorico- o tecnico-musicali ma da comportamenti gestuali, ritmici o no, che intuitivamente trasmetteremo allo strumento attraverso i battenti. Gesti che non vengono motivati da presupposti di tipo musicale ma di tipo visivo. Non cercherò di suonare delle note, ma suonerò la forma che io stesso ho costituito e che mi si para davanti, scegliendone inizialmente i punti più evidenti e attrattivi, i punti emergenti. Il gesto percussivo, attratto o respinto dalle sonorità che vado scoprendo, ripete dei percorsi, diventa suono più o meno organizzato, reiterando un circuito comportamentale vedo-percuoto-valuto-cambio o ripeto o, altrimenti espresso, occhio-mano/battente-suono-percezione-senso estetico. Ed in quanto nata da un comportamento invece che da una precisa prescrizione, l’azione si fa gioco e il gioco si fa musica. Come a dire: il gioco come sostanza della musica e non come un “trucco” per far accostare il bambino ad una materia musicale ostica. Le forme da inventare via via si evolvono: barre disposte in un ordine a caso sul risonatore e da suonare in successione per affrontare – a rovescio – il principio della scala; barre disposte da sinistra a destra in modo da visualizzare l’ottava (DO-do, RE-re, ecc.) o la triade (DO-SOL-mi, RE-LA-fa, ecc.), sempre attuando poi percorsi di esecuzione coordinata di queste “forme” di strumento reinventate che producano strutture sonore variamente organizzate. La nostra musica. Eccoci entrati così addirittura nei modelli strutturali del sistema che ci forniscono una conoscenza e una competenza subito molto più avanzate di quanto mai non potrà il freddo approccio attraverso la carta scritta.

Composizione ritmica – Immaginiamo di voler procedere a forme di composizione ritmica dopo aver appreso sulla carta, magari anche solfeggiando un po’, i valori più usuali del nostro sistema musicale: diciamo minima, semiminima e croma. Aiutiamoci pure con le tradizionali sillabazioni di stampo kodaliano - Ta-a, ta e ti – e procediamo alla costruzione di una sequenza ritmica – improvvisata o scritta – alternando e coordinando a piacimento i valori che conosciamo. Ovviamente il nostro senso della “frase ritmica” non è ancora così sviluppato da poter giungere a risultati formalmente risolti. “Ta-a ta ta ta ti-ti ti-ti ta ta Ta-a…”: ci smarriremo con facilità.
Partiamo ora invece dal principio” elementare”: la nostra esperienza ritmica è agganciata alla scansione verbale di filastrocche adatte a questo scopo. La più nota: An dan / tike tan / se me / compa rè / ale lake / pume te / BIS!, (18) da me reperita e utilizzata per la prima volta nel Manuale della rielaborazione italiana dell’Orff-Schulwerk (1979) e poi ripresa da altri autori in molti testi didattici, è assai funzionale al nostro scopo (tanto che la riutilizzo da allora costantemente) in quanto integralmente costruita da puri suoni verbali privi di significato comune.
Ogni segmento di questa conta costituisce una cellula ritmica caratterizzata. Alcune sono ritmicamente identiche (An dan e se me, tike tan, pume te e compa re) e quindi possiamo ridurre il nostro materiale a quelle più incisive: An dan, tike tan, ale lake e Bis! ottenendo quattro delle cinque cellule elementari binarie basilari. A queste aggiungiamo la quinta cellula, tan tike, ottenuta dal rovesciamento di tike tan. Ognuna di queste cellule va intesa e utilizzata come assolutamente indivisibile in quanto ci offre il grande vantaggio di contenere già in sé il principio metrico binario e, con esso, un controllo già “predisposto” e in qualche modo “garantito” dell’andamento ritmico. Ora componiamo ritmi di quattro cellule attenendoci alle tre condizioni già esposte nei capitoli sulla composizione elementare e sull’improvvisazione: dall’insieme delle cinque cellule (campo delimitato per quantità e forma “binaria”), sceglierne quattro e metterle in una successione a piacere (margine di discrezionalità soggettiva), curando che l’ultima della sequenza sia Bis! o tike tan in quanto aventi senso conclusivo (una o più regole). I ritmi vengono composti con le parole, che forniscono una assoluta sicurezza all’andamento in quanto, oltre che già “metrizzate”, facenti parte di una esperienza molto più consolidata nel bambino rispetto a quella dell’esecuzione puramente gestuale o strumentale.
Procedendo in tal modo la appropriatezza del risultato è assicurata dalla procedura stessa. Combinare quattro cellule differenziate ma omogenee non potrà che portare a un ritmo formalmente corretto e sufficientemente articolato, quale che sia la combinazione prescelta. Mettiamo in successione quattro di questi ritmi e avremo un ritmo di sedici battute binarie, ineccepibile nel suo incedere fraseologico, di grande ricchezza verbale (e quindi assai adatto al gioco ritmico-verbale), che ci troveremo ad aver composto “senza saperlo”. Forse anche uno studente di musica alle prime armi si troverebbe in difficoltà a comporre sequenze ritmiche così equilibrate. Per noi è l’atto stesso del comporre vincolato alle semplici tre prescrizioni, cioè inquadrato nel “percorso di garanzia”, che ci insegna come si fa. E’ l’atto stesso del costruire, del comporre che ci inculca il senso della frase regolare. E’ di nuovo il “rovesciamento” dell’approccio che ci consente di entrare immediatamente nell’atto dell’invenzione e della produzione musicale fornendoci come conseguenza del nostro operare competenza e abilità.

Pentafonie – Il discorso si fa assai interessante quando si entra nel campo della musica intonata, nell’area della melodia e dell’armonia, che è la vera area critica per un approccio musicale “rovesciato”. Come poter prescindere da un preventivo apprendimento delle note se si vuole sviluppare una improvvisazione melodica, costruire un accompagnamento a un canto? Qui il ruolo di garante dei risultati spetta al sistema delle pentafonie, cioè a quelle scale modali “difettive” rispetto alle nostre scale modali o tonali, di cui è modello primario la scala pentatonica cinese. Un mini-sistema di scale, che comprende anche una pentafonia lidia e una dorica sulle quali non mi dilungherò qui, ciascuna delle quali possiede la proprietà di tollerare la sovrapposizione di tutte le cinque note che la compongono. In altre parole di consentire una armonia “praticabile” quale che sia la quantità delle note impiegate e la loro disposizione verticale. Significa – in altri termini – che possiamo impiegare tali scale suonando in gruppo e con ampia libertà individuale di scelta delle note senza che ciò possa pregiudicare l’insieme armonico. Ancora una volta vigono le tre regole preventive a garanzia di un risultato strutturato. Un esempio: impostati gli strumenti a barre su una scala pentatonica cinese (campo delimitato), ogni suonatore sceglie liberamente tre note (margine di discrezionalità soggettiva) e le ripete in ostinato, sempre nella medesima successione in tempo ternario isocrono (una o più regole). Otterrò così un accompagnamento statico – per ora molto “grezzo” ma funzionante – istantaneo e “corale”, che potrà servirmi per un canto o per una improvvisazione melodica svolta a turno. Anche qui con la garanzia che qualsiasi melodia mi “esca dai battenti” sarà sempre compatibile con la base armonica. Il passaggio di ciascun suonatore ad altre tre note, ad un segnale concordato, modificherà istantaneamente e imprevedibilmente il rivolto armonico mantenendone però l’appropriatezza, e sarà fonte di forte e immediata varietà sonora.
Una siffatta procedura mi impedisce praticamente di “sbagliare”. Cioè di commettere errori “oggettivi” (mi era stato prescritto di suonare un DO e ho suonato un RE): il che genera sicurezza, autostima, spontaneità e flessibilità d’azione. E continua a produrre esperienza e anche tecnica (esplorando esplorando le mie mani diventeranno sempre più esperte nel maneggio dei battenti), sulla quale potrò poi basare le mie scelte musicalmente sempre più consapevoli e correggere gli eventuali “errori” soggettivi (volevo suonare quella barra e sono “cascato” su un’altra che mi da’ un effetto che mi piace di meno). Ancora una volta è lo strumento, inserito in un percorso “protetto”, a insegnarmi “come si fa” e quali sono i funzionamenti primari della la musica.
Ma, nel caso delle pentafonie, c’è anche di più. Immaginiamo di essere già dotati di una certa esperienza e di realizzare il nostro accompagnamento collettivo sovrapponendo veri e propri ostinati melodici, per esempio di due battute in tempo binario: vale a dire che ciascun suonatore inventa una breve melodia di quattro tempi che ripete identica, reiteratamente. Ciascun ostinato è ovviamente dotato di una sua articolazione ritmica omogenea al tutto ma individualmente differenziata. Dalla sovrapposizione di tutti gli ostinati otteniamo un flusso armonico – pentatonico, lidio o dorico – con una articolazione ritmica e contrappuntistica interna molto variegata. Ciò vuol dire che stiamo unendo in un unico processo le due forme basilari di pensiero musicale: pensiero orizzontale e pensiero verticale. Non altro – sia pure a livello elementare - che l’esperienza storica della nascita dell’armonia dall’evoluzione del contrappunto. Una acquisizione quasi subliminale, anch’essa in forma di approccio “rovesciato”, che apre e dispone la nostra mente musicale in crescita ben più di quanto non possa farlo la pura e semplice prassi armonico-accordale di uso comune e predominante nella nostra cultura.

PERFORMANCE, ENSEMBLE, FOLCLORE

Performance, Ensemble e Folclore sono tre argomenti strettamente collegati tra loro, che riguardano le funzioni della performance nella didattica orffiana, il modello di ensemble strumentale che la sostiene e il tipo di materiale che ne costituisce il contenuto musicale. Li tratterò per ordine.

La performance - Non tutti i didatti riconoscono alla performance una valenza formativa. Uno degli argomenti contrari si concreta solitamente nel ravvisarvi elementi di competitività, di confronto antagonistico, intesi come aspetti negativi che ostacolano una socializzazione equilibrata, conducono a marcate forme di dissidio interindividuale, provocano tensioni e forme di esplicita sottovalutazione. Un complesso di emozioni, cioè, che contrastano con l’obiettivo di un armonico comportamento scambievole fra gli appartenenti al gruppo-classe. Se è indubitabile che ciò possa avvenire, è altrettanto certo che tali tendenze turbative, spinte anche fino alla provocazione, sono abbastanza comuni all’interno del gruppo scolastico, quale che sia l’attività svolta, soprattutto in presenza di un insegnante che abbia una qualche difficoltà a stabilire in prima persona un rapporto convincente e forte coi propri allievi e a governare, spingendoli ad armonizzarsi reciprocamente, la complessità di rapporti che fra essi si sviluppa. La soluzione non è certamente nel tentare di livellare – per così dire – le situazioni personali così che “il più bravo” accetti di essere talvolta mortificato (“zitto tu che lo sai già”) e che il “meno bravo” venga sopravvalutato o protetto. La soluzione sarebbe (e si sottolinei il “sarebbe” perché sappiamo bene che “dal dire al fare…” con tutto ciò che segue) non di armonizzare i comportamenti su un piano di impossibili “parità” ma piuttosto di contemperarli all’interno di una sfera di “differenze” entro la quale sia il “più bravo” che il “meno bravo” possano trovare una loro soddisfacente collocazione, esente da mortificazioni.
Non c’è dubbio che si tratti di un compito assai difficile, soprattutto nell’ambito di insegnamenti più strettamente vincolati al raggiungimento di almeno un tanto di obiettivi comuni, quali possono essere quelli linguistici, scientifici o anche storico-antropologici. Ma l’attività musicale – grazie al cielo – se impostata in modo non accademico (“alla fine del tal ciclo si dovranno saper leggere e eseguire ritmi in… leggere e intonare una melodia in ambito di… eccetera), è quella che più di ogni altra consente una integrazione di competenze anche assai diversificate. Ciò può avvenire se in luogo di una didattica degli “obiettivi” si pratichi correttamente una didattica dei “percorsi”. Se invece – cioè – di mirare al “cosa” (l’acquisizione di quelle determinate competenze uguali per tutti) si privilegia il “come” (i modi in cui si raggiungono competenze differenziate tra soggetto e soggetto). Intendiamoci: non è che il percorso escluda l’obiettivo. Volendo racchiudere in un sintetico dispositivo metodologico gli estremi del necessario equilibrio fra obiettivo e percorso, si potrebbe dire che un progetto didattico debba avere:
1. Abbondanti obiettivi formativi generali
2. Ristretti, ben mirati e raggiungibili obiettivi tecnici comuni
3. Ricchezza di percorsi
A partire da questa impostazione la performance è il luogo naturale di raccolta di quanto svolto ed elaborato nel corso dell’attività. Innanzitutto perché è luogo fortemente interdisciplinare, comprendendo motoria e danza, ogni possibile tipo di intervento musicale, scenografia e costumistica. Ma soprattutto perché consente di unire in un medesimo compito unitario e collettivo sia la disinvoltura di chi è in grado di esibirsi in un assolo, sia la titubanza di chi – si fa per dire – non si sente di andar oltre a un colpo di triangolo. Ma anche – e questo vale ancora di più - la superata titubanza di chi non avrebbe mai pensato di sapersi esibire in una parte autonoma. Nell’alveo della performance c’è posto per tutti e per tutto, compreso – funzione importantissima – l’inserimento del diversamente abile.
A questo insieme di proprietà sono collegati una quantità di vantaggi formativi generali: imparare a coordinarsi ma anche a distinguersi nel gruppo; superare il possibile timore dell’esibizione; ritrovarsi in grado di contribuire a un risultato tecnico ed espressivo più elevato di quanto singolarmente non si sarebbe capaci. Oltre a tutto ciò, il grande valore aggiunto della performance sta infine nel costituire il momento della definitiva e consapevole acquisizione delle competenze raggiunte: so farlo, so mostrarlo, la mia capacità viene riconosciuta dagli applausi, ora ne sono davvero capace. E’ una sensazione di acquisita coscienza e sicurezza che si manifesta esplicitamente in quei gesti di soddisfazione che spesso i ragazzi ostentano a conclusione della loro prestazione: un moto deciso delle braccia, della testa, del corpo intero, un salto.

L’ensemble integrato – Non c’è dubbio che una delle più fortunate invenzioni del percorso schulwerkiano sia quella dello strumentario a barre, oggi più che mai diffuso malgrado sia stato spesso ritenuto superato, soprattutto con l’avvento della strumentazione elettronica. Va detto che una distorta mentalità commerciale ha dato luogo talvolta a massicci tentativi di introduzione smaccatamente anti-pedagogica della strumentazione elettronica nella scuola. Il sogno mercantile di “una tastiera per ogni allievo” ha prodotto mostruosità, per fortuna solitamente superate. Un sogno che corrisponde in realtà ad una prassi didattica radicalmente opposta a quella dell’”ensemble”. Che si tratti di una tastiera elettronica, di una clavietta, di un flauto dolce o di un violino per ciascuno allievo, l’idea di uno strumento uguale per tutti sul quale imparare collettivamente prima le note poi a eseguire le medesime melodie risponde ad una prassi didattica più massificante che collettiva e socializzante.
Lo strumentario, in verità, essendo tuttora un veicolo assai efficace della diffusione del nome di Orff è stato spesso scambiato per il “metodo” stesso. Imparare, pur seguendo specifiche procedure didattiche, ed eseguire musiche elementari, orffiane o no, con lo strumentario a barre intonate, fu spesso praticata e intesa come una adeguata e sufficiente applicazione dello Schulwerk. A partire da questa restrizione metodologica si giustifica il fatto che lo strumentario venisse percepito come uno spazio musicale troppo angusto e sacrificato, troppo datato, troppo caratterizzato.
Questa visione e quest’uso dello strumentario sono ampiamente superati. Oggi gli strumenti a barre non sono che il corpo intonato, praticabile ed accessibile anche ai livelli più inesperti - mediante adeguate forme d’approccio - di un insieme aperto tutti gli strumenti musicali di cui il gruppo dispone. Strumenti elettronici, strumenti d’arte, strumenti folclorici, strumenti autarchici, prendono parte all’ensemble a seconda del prodotto musicale cui si mira. Nella ritrovata popolarità generale della percussione, lo strumentario si rivela quanto mai adeguato alla sensibilità giovanile corrente, offrendo in più quelle proprietà di chiarezza e maneggevolezza (l’impostazione diatonica dei modelli base, la possibilità di estrarre e sostituire le barre a seconda delle esigenze) sempre assai utili in ambito didattico.

Uso del folclore, ovvero: qual è oggi il nostro “popular” – Il collegamento privilegiato col folclore, in particolare quello del proprio Paese, ancor più della propria Regione, fu in origine uno dei caratteri distintivi della seconda prassi schulwerkiana: quella delle trasmissioni alla Radio Bavarese. In esso Orff ravvisava da un lato il mantenimento di una tradizione a rischio di progressiva estinzione e il recupero del mistero e della magia di linguaggi arcaici, dall’altro l’adeguatezza alle esigenze del bambino di un linguaggio essenziale e nitido come quelle delle conte e dei canti infantili, strettamente unito a forme accessibili e ben stagliate. Il ricorso a tale repertorio fu tuttavia, fin dall’inizio, esente da pretese filologiche eccessive. Non sempre il materiale popolare offre modelli compiutamente adeguati a ciò che l’una o l’altra operazione metodologica, soprattutto al livello iniziale, richiedono. Una complicazione ritmica o melodica di troppo, una “deviazione” formale o strutturale rispetto al modello cui si mira, e via dicendo.
Caso emblematico di questo rapporto flessibile col materiale popolare fu proprio quello del repertorio pentatonico, uno dei capisaldi del primo e dell’odierno Schulwerk. Il Nord-Europa non ha la stessa ricchezza di materiali pentatonici dell’Est europeo. Così, per sua stessa ammissione, ove si rese necessario mantenere al materiale melodico la funzionalità pentatonica richiesta nella primissima fase di attività, Orff, e con lui la Keetman, non esitarono a intervenire abilmente per adattare il materiale popolare o per produrne di “originale”.
D’altra parte è la stessa natura evolutiva del repertorio popolare a giustificare una operazione di questo genere: un repertorio soggetto a continue modificazioni che si producono nell’uso in diverse aree geografiche e in situazioni diverse. Innumerevoli sono le varianti reperibili dei canti o delle filastrocche più diffuse e popolari e costantemente soggette a ulteriori modificazioni. Quindi, se un atteggiamento filologico e scientifico è d’obbligo per il ricercatore etnomusicologo, quale astratta esigenza filologica dovrebbe invece impedire di operare su un materiale popolare delle modifiche che siano funzionali ad uno scopo didattico? In certo senso, la didattica prescinde dal rispetto per il prodotto musicale originale, sia esso d’autore o folclorico. Essa si appropria del materiale modellandolo, trasformandolo, adeguandolo a seconda delle proprie esigenze. In altre parole, la nostra didattica non mira a “riprodurre” modelli dati ma a “produrre” elaborazioni proprie.
A rafforzare questa impostazione giunsero osservazioni critiche verso un uso angusto del folclore. Che senso poteva avere riallacciarsi in modo troppo preferenziale o addirittura esclusivo alla tradizione locale, per un bambino sempre più inurbato, che stava cambiando giochi, e soggetto all’influsso sempre più diffuso e via via dilagante delle più svariate tecnologie? Ci fu anche, fin dalle prime esperienza tecnologico-musicali, chi ritenne di vedere nei nuovi mezzi elettronici una potenzialità destinata a sostituire integralmente gli strumenti acustici, propugnandone, anche in ambito didattico, l’avvento esclusivo. Ma l’evoluzione musicale degli ultimi decenni ha smentito tali ipotesi, così come ha ridimensionato l’ipotesi che il gioco urbano e tecnologico potesse sostituire quello corporeamente ritmato delle scansioni verbali, dei gesti e dei canti. Ma andando ben oltre l’ambito tecnologico, che senso poteva avere confinare entro un ambito locale un bambino che i media e la rapida evoluzione dei trasporti mettevano in comunicazione sempre più ampia con il mondo intero?
Di conseguenza, ciò che più interessa oggi ai nostri percorsi metodologici non è tanto il mantenimento o il recupero di “una” determinata tradizione quanto la conoscenza “delle” tradizioni. Più oltre, quello che vale di un materiale ritmico, melodico o corporeo-gestuale non è l’appartenenza in sé a quel determinato ceppo culturale, ma la sua qualità fonetica, melodica, formale e strutturale, la sua adeguatezza a un determinato scopo didattico esercitativo o conoscitivo, la sua appropriatezza e potenzialità rispetto allo scopo di una elaborazione autonoma. C’è in questa prospettiva una grande apertura verso le fonti di reperimento dei materiali, per le quali non esiste più confine geografico, e allo stesso tempo una sua ben delimitata riacquisizione “domestica” nell’ambito del gruppo che se ne servirà per un proprio scopo creativo. Il “nostro” popular, dunque, si concreta nella realizzazione di un prodotto di “quel” gruppo-classe, in “quel” determinato momento della sua evoluzione tecnica e linguistica, con le sue competenze e potenzialità e la sua strumentazione, a partire da una fonte proveniente da una qualsiasi parte del globo terracqueo, sia essa etnica, folclorica, jazzistica, popular, classica o… autarchica.

QUALE INSEGNANTE?

L’insegnante schulwerkiano dev’essere in primo luogo una “personalità didattica”. Qualche anno fa, nel corso di un Convegno ministeriale a Castiglion della Pescaia, Carlo Delfrati osservava, assai acutamente e polemicamente, come in didattica non sia previsto il “virtuoso”, al pari di quello strumentistico. Ecco. Il nostro insegnante dovrebbe essere questo: un Paganini della pedagogia musicale. Fuor di paradosso, un insegnante che abbia bisogno dei libri come di un nutrimento per la propria crescita e non come un supporto diretto per l’unità didattica di oggi e di domani. Un insegnante che sia capace di diventare ogni giorno il proprio libro di testo, il “metodo” di se stesso. Perché non si può “insegnare” qualcosa che non si abbia dentro di sé e in cui ci si riconosca.
Innanzitutto, quindi, un insegnante che sappia manovrare soggettivamente e “schulwerkianamente” la materia didattica, quella sperimentata, nota e quella potenziale, ancora e sempre tutta da inventare.
Un insegnante che, entro le tracce indicate dallo Schulwerk esistente, sappia elaborare la propria linea pedagogica, una propria prassi metodologica, una propria personalità didattica. Un insegnante propositore e inventore, non un riproduttore.
Un insegnante che non svolga le proprie attività andando da pagina x a pagina y ma che trovi nelle pagine elementi da rimanipolare per i propri progetti e per i propri obiettivi.
Un insegnante che abbia un progetto ben delineato ma non ferreo e una grande capacità di conduzione e coordinamento del gruppo: pronto ad accogliere tutte quelle “deviazioni” creative che gli vengono dal gruppo (o da se stesso) nel corso dell’attività.
Un insegnante, quindi, che sappia fare e far fare, ma anche “lasciar fare”. Che sappia, cioè, maturare la capacità di esporsi, di mettersi in gioco “senza rete”, spingendo i bambini anche a quegli innesti imprevisti – che lui saprà coordinare e armonizzare nel processo in atto – dai quali nascono le divergenze creative rispetto al progetto e al percorso, e quindi le innovazioni, le scoperte, i nuovi percorsi.
Un insegnante che sappia non omogeneizzare forzosamente (tu zitto perché sei troppo bravo, tu zitto perché stoni) ma armonizzare nell’insieme le diverse abilità e competenze che in un gruppo sempre convivono.
Un insegnante capace di maturare un rapporto vero e aperto con la propria tribù scolastica.
Tutte queste capacità sono – in definitiva - strettamente connesse a quel “saper imparare” che è momento fondamentale dell’attività didattica. Saper imparare da ciò che si riceve, che emerge dal gruppo, raccogliendolo, immagazzinandolo, riesplorandolo e rielaborandolo dentro di sé così da rinnovare costantemente la propria ricchezza progettuale.
E’ un insegnante – quello descritto – che, sia pure affrontando le pesanti difficoltà emotive ed organizzative che oggi vanno affrontate nella scuola in conseguenza delle continue e marcate trasformazioni sociali del nostro tempo, non sia annoia, anzi, si diverte nel condurre il proprio gruppo attraverso le più svariate esperienze musicali. Perché se l’insegnante non è il primo ad appassionarsi alle proprie proposte e a divertirsi nel proporle e nel coordinarle, non “insegna” nulla. La noia e la distanza non comunicano.
Che tipo di preparazione professionale si chiede a un siffatto insegnante?
Dal punto di vista generale una buona formazione umanistica e psicologica.
Dal punto di vista musicale, meglio un’esperienza polistrumentistica di livello medio (percussioni, tastiera, strumento a fiato) che un diploma strumentale conservatoriale.
Competenze pratiche nel campo dell’improvvisazione.
Conoscenze sperimentate di tipo compositivo accademico (tecnica contrappuntistica e armonica) e sperimentale.
Esperienza di coordinamento e direzione di un gruppo.
Dal punto di vista umano: una fortissima motivazione a misurarsi con la crescita degli altri, con le funzioni basilari della socializzazione e dell’integrazione, una convinzione assoluta nel fatto che la musica sia, tra tutte le altre materie di studio, la più formativa sotto ogni punto di vista – intellettivo, percettivo ed emotivo – a livello individuale e sociale.